Gereç ve Yöntem: Bu çalışmada Celal Bayar Üniversitesi Tıp Fakültesinde klinik öncesi eğitim almakta olan ve fakat henüz tıp etiği eğitimi almamış 190 öğrencinin tıp etiği konusundaki bilgi düzeylerinin ölçülmesi ve eğitim almak istedikleri tıp etiği konularının tespit edilmesi amacı ile anket uygulanmıştır.

Bulgular: Araştırma sonucuna göre öğrencilerin dersleri hastanede hastalarla doğrudan iletişim kurarak işlemek istedikleri tespit edilmiştir. Araştırmaya katılan öğrenciler, ağırlıklı olarak istenmeyen gebeliklerin sonlandırılması, ötenazi ve organ nakli gibi konuları tıp uygulamalarında sorunlu alanlar olarak göstermişlerdir.

Sonuç: Bu bulgular doğrultusunda Fakültemizde etik eğitimi konusunda gerekli düzenlemeler yapılacaktır.

Son yıllarda UNESCO Etik Eğitimi Programının yol göstericiliğinde, bilim ve teknoloji alanlarında etik eğitiminin ileri götürülmesi amacıyla birçok etkinlik yapılmaktadır. Bunlar arasında, Avrupa Birliği tarafından finanse edilen “Globalising European Bioethics Education” projesi ile, Eubios Ethics Institute tarafından biyoetik eğitimine ilişkin yapılan çalışmalar ve hazırlanan materyaller dikkat çekicidir⁴. ABD’de tıp alanında etik ve etik eğitimi süreci 1960’larda humanities ya da “sağlıkta insani değerler” kavramının gündeme gelmesi ile başlar. Birkaç on yıl içinde Amerikan Tıp Birliği’nin önderliğinde ülkenin birçok tıp okulunda, terminal dönemde bakım, hasta sırrı gibi konular ve etik teoriler derslere ilave edilmiştir. Amerika’da ideal etik eğitim programının ne olduğu konusunda yapılan bir çalışmada gösterildiği gibi tıp fakültelerinde eğitim amaçları, eğitim metotları ve program içeriği bakımından homojen bir etik eğitimi yoktur. Benzer şekilde Almanya’da da akademik inisiyatiflere bağlı olarak farklı içerik, metod ve amaçlarla etik eğitimi yapılmaktadır. Bu ülkede de insani değerler (humanities) çalışmaların temelini oluşturmaktadır. Empati ve tutum geliştirme, hasta hikayeleri üzerinden etik problemlerin belirlenmesi, ahlak ve tıp kavramları, tıp tarihi ve tıp etiği çatısı altında verilmektedir⁵.

Tıp etiği ve genel çerçeve olarak Biyoetik eğitiminin önemi ve gerekliliği konusunda ulusal ve uluslar arası düzeyde bir uzlaşma olmakla birlikte, paradoksal bir durumla karşı karşıya olduğumuz da görmezden gelinemez. Bir yandan tıp etiği eğitiminin gerekliliği; hekimler arasında önemli etik normların nasıl uygulanacağı konusunda ortaya çıkan anlaşmazlıklar, bilimsel araştırmalarda ve bunların finansmanında görülen etik dışı uygulamalar vb durumlara karşı en iyi çözüm olarak görülürken, diğer taraftan tüm dünyada uygulamanın pek de istenilen düzeyde olmadığı görülmektedir. Persad ve ark. ları tarafından yapılan bir araştırmaya göre, Amerika Birleşik Devletleri’ndeki tıp okullarında okutulan biyoetik, tıp hukuku derslerinin, toplam müfredat içinde %2’den daha az yer tuttuğu tespit edilmiştir⁶.

Ülkemizde de benzer sorunların varlığı söz konusudur. Ders saati, ders programı, ders kitabı, ders notları, dersleri veren öğretim üyesi, derslerin verileceği sınıflar, derslerin verilme yöntemi vb konularda tıp fakültelerinde standartların tespit edilemediği görülmektedir⁷. Türk Tabipler Birliği (TTB ) tarafından hazırlanan Mezuniyet Öncesi Tıp Eğitimi Raporu-2010’da belirtildiği gibi Türkiye’de 2010 itibariyle 74 tıp fakültesi eğitim vermekte ve bunlar arasında sadece 33 tıp fakültesinde tıp etiği dersleri verilmektedir. Bütün olumsuzluklara karşın, üniversitelerde tıp öğreniminde “Tıp Etiğinin” akademik bir alan olarak yer alması ve bir değer olarak benimsenmesiyle, nicelik olarak iyi hekim yetiştirmenin yanında, nitelik olarak da hekim kimliğinin geliştirilmesinin önemli bir bileşeni tamamlanmış olmaktadır⁸.

Celal Bayar Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde 2002’den önce Halk Sağlığı uzmanları tarafından verilen Tıp Tarihi ve Deontoloji dersleri bu tarihten sonra alanın uzmanı öğretim üyesi tarafından verilmektedir. Birinci sınıfta toplam 8 saat Tıp Tarihi dersi alan öğrenciler, 3. Sınıfta toplam 11 saat Tıp Etiği dersi almaktadırlar. Tıp etiği dersi kapsamında Etiğe giriş, Bilimsel araştırma ve etik kurullar, Yardımcı üreme teknikleri, Ötenazi, Evrensel Etik İlkeler, Hasta hakları, Hekimin hukuki sorumlulukları ve malpraktis, Genetik ve etik, Organ aktarımı, Etik bildirgeler, Yaşamın sonu gibi konular işlenmektedir. Dersler mümkün olan oranda öğrencinin katılımı ile interaktif şekilde yapılmaktadır. Bu noktada hemen bütün öğretim hayatları boyunca test sistemi ve ezbere dayalı bir eğitimden gelen öğrencilerin, hekim-hastacanlılar- toplum-devlet-hasta yakınları vb unsurlar arasındaki değer sorunlarını anlama ve bunların nasıl bir temellendirme ile çözülebileceği konusunda, kendi düşüncelerini ifade ederek derse katılmaları her zaman istenen düzeyde olmamaktadır. Konular, teorik bilgi aktarımı yerine kısa vak’a takdimleri şeklinde işlendiğinde öğrencinin sorun ve çözümü kavraması kolaylaşmaktadır.

Literatürde tıp eğitiminde etik müfredatın ne olması gerektiği, nasıl uygulanacağı, tıp öğrencilerinin bu konulardaki bakış açıları, farklı ülkelerin konu ile ilgili deneyimleri hakkında birçok çalışma bulunmaktadır^9-15.

Bu çalışmada, Celal Bayar üniversitesi Tıp Fakültesinde klinik öncesi dönemde eğitim almakta olan ve henüz tıp etiği eğitimi almamış öğrencilerin tıp etiği konusundaki bilgi düzeylerini ölçmek ve eğitim almak istedikleri tıp etiği konularını tespit etmek, bunun sonucunda okulumuzda verilen etik eğitiminin düzenlenerek yeniden yapılandırılması ve geliştirilmesi amaçlanmıştır.

Öğrencilerin tıp fakültesini tercih sebepleri aşağıda gösterilmiştir (Tablo 1). “İlgi alanı olduğu için tıp fakültesini tercih eden” öğrencilerin 21’i kız 12’si erkektir. Öğrencilerden daha önce etik konusunda eğitim alanların sayısı 44 ( % 23.2 ), bu konuda kitap broşür okuyanların sayısı 66 ( % 34.7 ), tıp fakültesinde bu konuda eğitimin gerekli olduğunu düşünenlerin sayısı 165 ( % 86.8 ) dir. Öğrencilere etiğin tanımı ve ahlak ile arasındaki fark sorulduğunda; verilen cevaplar bilen ve bilmeyen şeklinde değerlendirilmiştir (Tablo 2). Hocaların etik değerleri ve hastalara karşı davranışlarının tıp etiğini kavramalarında yeterli olduğunu düşünen öğrenci sayısı 47 (% 24.7) dir. 101 (% 52.7) öğrenci ise yetersiz olduğunu düşünmektedir. Çalışmaya katılan öğrencilere etik dersinin nasıl verilmesi gerektiği konusundaki düşünceleri sorulmuştur. 62 (%32.6) öğrenci bu konuda her hangi bir fikri olmadığını, 44(%23.2) öğrenci örnek vakalarla dersin işlenmesi gerektiğini, 37(%19.5) öğrenci hastane ortamında hastalarla iletişim kurarak konunun öğretilmesinin uygun olacağını ifade etmişlerdir. Çalışmaya katılan öğrencilerin tıp uygulamalarında sorun olarak gördükleri etik konuların neler olduğu sorulmuştur. Buna göre küretaj, ötenazi, organ nakli, mahremiyet en fazla sorunlu olarak gördükleri konulardır (Tablo 3). Tıp fakültesinde tıp etiği dersi verilmesinin öğrenciye hekim gibi düşünme, hissetme ve davranma becerisi kazandırmaya yetip yetmeyeceği ve sebebi sorulmuştur. Buna göre 52 öğrenci sebep belirtmeksizin hayır derken, 39 öğrenci ise beceri kazandırmaya yetmeyeceğini çünkü bu becerilerin mezuniyetten sonra hasta sorumluluğu alınarak kazanılacağını ifade etmiştir (Tablo 4).

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 1: Çalışmaya katılan öğrencilerin tıp fakültesini tercih sebepleri

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 2: Çalışmaya katılan öğrencilerin etik ile ilgili kavramları bilme durumu

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 3: Çalışmaya katılan öğrencilerin tıp uygulamalarında sorunlu olarak gördükleri konular

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 4: Tıp etiği dersi size hekim gibi düşünme, hissetme ve davranma becerisi kazandırmaya yeter mi? Neden?

Çalışmaya katılan öğrencilerin 161’i kişi ( % 84.7 ) Hipokrat Yemini’nin hekimin karşılaşacağı sorunları çözmek için yeterli olmayacağını ifade etmiştir.

“Kanserli olduğunu bilmeyen hastaya gerçek söylenmeli mi” sorusuna 138 kişi (% 72.7) evet derken, bunlardan 15’i “her bireyin kendi sağlık durumunu bilmeye hakkı vardır” düşüncesini gerekçe olarak göstermiş, 6 kişi de evet demekle birlikte bir psikolog yardımıyla söylenebileceğini belirtmiştir. 28 kişi ( % 14.7) ise gerçeği söylenme durumunun hastaya göre değişeceğini ifade etmiştir.

“Hasta – hekim ilişkisinde son sözün hangisine ait olması gerektiği” sorulduğunda cevap veren öğrencilerden 86’sı doğrudan hastaya, 60’ı ise doğrudan hekime ait olduğunu, 14’ü hastaya ait olduğunu ancak bunun hekim önerileri doğrultusunda olabileceğini belirtmiştir. 10 öğrenci, hasta ve hekimin birlikte karar vermelerinin uygun olduğunu, 10’u ise hastanın bilinç durumuna göre değişeceğini, 2 öğrenci ise sağlıklı ve bilinçli düşünen tarafın her zaman hekim olması nedeniyle son kararın hekime ait olması gerektiğini ifade etmiştir.

Çalışmaya katılan öğrencilerin “Sakat doğma ihtimali olan (anomalili) bir bebeğin yaşamına son verip vermeme ve nedenleri” konusundaki görüşleri Tablo 5’de verilmiştir. Buna göre 54 kişi bu kararın anne babaya ait olduğunu, 40 kişi, çocuk için gelecekteki yaşam kalitesinin önemli olduğunu ve bu yüzden eğer ileride ebeveynin bakım ve desteğinden yoksun kalacaksa anne karnındaki bebeğin yaşamına son verilebileceğini belirtmiştir. Ayrıca 10 kişi bebek doğduğunda yaşama ihtimali az ise ve mental fonksiyonlarını engelleyecekse gebeliğe son verilebilir demiştir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 5: Çalışmaya katılan öğrencilerin Sakat doğma ihtimali olan (anomalili) bir bebeğin yaşamına son verip vermeme konusundaki görüşleri

“İstenmeyen gebeliklerin kürtajla sonlandırılması uygulamasında etik ikilem yaşanır mı? Neden?” sorusunu öğrencilerin 104’ü etik sorun yaşanır, 56’sı etik sorun yaşanmaz şeklinde cevaplamış; 43 öğrenci, sorun yaşanma nedeni olarak her çocuğun yaşama hakkı olması, 17 öğrenci ise sorun yaşanmama sebebini, istenmeden doğan bireylerin sağlıksız çevrede problem oluşturacağı düşüncesine dayandırmıştır. Ayrıca 9 öğrenci bu konunun anne babanın takdirine bırakılması gerektiğini ifade etmiştir (Tablo 6).

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 6: İstenmeyen gebeliklerin kürtajla sonlandırılması uygulamasında etik ikilem yaşanır mı? Neden?

Çalışmaya katılan öğrencilerin “organ nakli ve beyin ölümü konusunda etik açıdan sorun olup olmadığı” konusundaki görüşleri Tablo 7’de gösterilmiştir. Buna göre öğrencilerin 64'ü (% 33.7) beyin ölümünün gerçekleştiği kesin ise o insanın vücudu hastane dışında çalışmayacağı için bu konuda etik sorun olmadığını, 33 (% 17.4) kişi ise halkın bu konuda bilgisiz olması nedeniyle etik sorun yaşandığını ifade etmişlerdir.

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 7: Organ nakli ve beyin ölümü konusunda etik açıdan bir sorun var mıdır? Neden?

“Tıbbi işlemden önce hastanın bilgilendirilmesini öncelikle bir hasta hakkı mı yoksa yasal bir zorunluluk olarak mı değerlendirmelidir?” sorusuna 141 kişi (% 74.2 ) hasta hakkı olarak, 16 kişi (% 8.4) yasal zorunluluk olarak, 24 kişi de (% 12.6) her ikisi olarak cevap vermiş, 9 kişi de fikir belirtmemiştir.

Öğrencilere tıbbi etik konularından hangilerinin tıp eğitiminde verilmesi gerektiği sorulmuş ve başta gelen cevabın, hasta muayene ve uygulamaları konusunda eğitim isteğinin geldiği görülmüştür (Tablo 8).

Büyütmek İçin Tıklayın

Tablo 8: Çalışmaya katılan öğrencilerin bazı tıp etiği konularının tıp fakültesinde öğretilmesi konusundaki görüşleri

Küretajı etik sorun olarak görme konusunda, birinci dönemden katılan öğrencilerin % 31.9’u, ikinci dönemden katılanların % 14.8’i, üçüncü dönemden katılanların ise % 35.6’sı evet demiş ve anlamlı bir farklılık bulunmuştur (p=0.001).

Organ naklini etik sorun olarak görme konusunda birinci dönemden katılanların % 16.0’ı, ikinci dönemden katılanların % 3.3’ü, üçüncü dönemden katılanların % 21.2’si evet demiş ve anlamlı bir farklılık bulunmuştur (p=0.014).

İstenmeyen gebeliklerin küretajla sonlandırılması uygulamasında etik ikilem yaşanır mı sorusuna birinci dönemden katılanların % 17.1’ evet, % 75.7’si hayır, % 7.1’iaileyi ilgilendirir demiştir. İkinci dönemden katılanların % 40.0’ı evet, % 54.0’ı hayır, % 6.0’ıiaileyi ilgilendirir demiştir. Üçüncü dönemden katılanların % 41.7’si evet, % 52.1’i hayır, % 6.3’ü aileyi ilgilendirir demiştir. Sonuç anlamlı bulunmuştur (p=0.028).

Cinsiyete göre karşılaştırma yapıldığında; Küretajı etik sorun olarak görme konusunda, kız öğrencilerin % 34.7’si evet, erkek öğrencilerin %18.8’i hayır demiştir. Sonuç anlamlı bulunmuştur (p=0.021).

Anomalili doğma ihtimali olan bebeğin yaşamına son verilmeli mi sorusuna kızların % 26.4’ü hayır, % 65.5’i ailenin kararına bırakılmalı derken, erkeklerin % 31.3’ü hayır, % 50.7’si ailenin kararına bırakılmalı demiştir. Ancak iki grup arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır (p=0.422)

Hekim hasta ilişkisi konusunda eğitime gerek var mı sorusuna kızların % 96.6’sı, erkeklerin % 88.4’ü evet demiştir. Bu sonuç anlamlı bulunmuştur (p=0.027)

Hekimlerin hataları ya da hekim uygulamalarında karşılaşılabilecek olası olumsuzluklar hakkında eğitime ihtiyaç var mı sorusuna, kızların % 97.4’ü, erkeklerin % 88.4’ü evet demiştir (p=0.012).

Hekimlerin ilaç firmaları ile olan ilişkileri konusunda eğitime ihtiyaç var mı sorusuna kızların % 83.8’i, erkeklerin % 70.6’sı evet demiştir. Bu sonuç anlamlı bulunmuştur (p=0.027).

Öğrencilerin tıp fakültesini tercih sebepleri arasında, “İlgi alanı, insanlığa hizmet, mesleğin saygın ve kutsal olması” üst sıralarda yer almıştır. 1988 yılında yapılan bir araştırmada, % 40.4, “insanları sevme ve yardım etme isteği”, % 24.6 “hekimliğin şerefli bir meslek oluşu” öğrencilerin tıp fakültesini seçmesinde başlıca etkenler olarak belirlenmiştir¹⁸.

Öğrencilere etiğin tanımı ve ahlak ile arasındaki fark sorulduğunda; verilen cevaplar bilen ve bilmeyen şeklinde değerlendirilmiştir (Tablo 2). Son yıllarda toplumda etik kavramı ve ilgili konuların yaygın olarak tartışılıyor olmasına rağmen, araştırmaya katılan öğrencilerin % 75.3’ünün etik kavramı hakkında doğru bilgi sahibi olmaması ve % 68.9’unun ahlak kavramı ile arasındaki farkı bilmiyor oluşu üzerinde durulmaya değer bir konudur.

Etik dersinin veriliş biçimi konusunda öğrenciler, derslikte örnek vakalarla, hastane ortamında hastalarla iletişim kurarak, seminerler ya da seçmeli ders şeklinde konunun öğretilmesinin uygun olacağını ifade etmişlerdir. Bu sonuçlardan hareketle, öğrencilere tıp etiği konularının hekimliğin gerektirdiği teknik bilgi ve becerilerin yanında, bazı hekimlik değerleri ile tanışmalarından sonra ve özellikle klinik dalların stajlarında, klinisyenlerle birlikte seçilen vak’a örneklerinin interaktif yöntemlerle tartışılmasının uygun olacağı düşünülmektedir.¹⁹. Örneğin Hollanda’da Limburg Üniversitesinde 1987’de beri klinik kararların etik/teknik bakımından sağlıklı verilebilmesi için klinik etik eğitimi, Obstetrik Jinekoloji bölümünde konferans ve olgu sunumu şeklinde verilmektedir²⁰.

Çalışmaya katılan öğrencilerin tıp uygulamalarında sorun olarak gördükleri etik konular, ağırlıklı olarak küretaj, ötenazi, organ nakli, mahremiyet olarak belirtilmiştir. Hemşirelik öğrencilerinin katıldığı bir araştırmada öğrencilerin ötenazi işlemini etik açıdan sorunlu gördüklerini ve bu yüzden kendileri ve ailesi için bu işlemin uygulanmasını istemediklerini belirtmişlerdir²¹. Malezya’da 400 tıp öğrencisinin katıldığı bir araştırmada ise öğrencilerin % 67’si ötenazinin yasallaşmasını istemediklerini; % 61’i de doktor olduklarında bu tür bir uygulamayı ne uygulayacaklarını ne de kendilerine uygulanmasını isteyeceklerini belirtmişlerdir²². Küretaj konusunda Pakistan’da tıp ve tıp dışı alanda eğitim gören öğrenciler arasında yapılan bir araştırmada, tıp öğrencileri bu konuda gerekli yasal düzenlemelerin yapılması ve örneğin fetal anomali ve tecavüz durumlarında küretajın sorun olarak görülmekten çıkması gerektiğini ifade etmişlerdir²³. Çeşitli din ve kültürden insanların bir arada yaşadığı Güney Afrika Cumhuriyeti’nde tıp öğrencileri arasında yapılan bir çalışmada, öğrenciler % 61.2 oranında küretajın bir tür cinayet olarak görülmesi gerektiğini, % 87.2’si ise ancak anne hayatının tehdit altında olması, tecavüz vak’aları, ileri derecede malforme bebek durumlarında küretaja başvurulabileceğini belirtmişlerdir²⁴.

Etik sorunlarla karşılaştıklarında uygulamayı düşündükleri çözüm yolları konusunda, öğrencilerin önemli bir kısmı ne yapacağını bilmediğini ifade etmiştir. Bunun dışındakiler konu hakkında ilgili komisyonların öneri ya da kararlarına göre davranacağını ya da Hipokrat yeminine, vicdanına, etik, deontolojik kurallar ve yasalara göre karar vereceğini belirtmişlerdir. Henüz etik kavramı ve haklı olanın tespiti konusunda yeterli bilgi, eğitim ve deneyimi olmayan öğrencilerin bu tür konularda kendilerini çaresiz hissetmeleri, çözüm üretme becerisi göstermekten uzak olmaları veya çözümü bir kurul ya da komisyondan beklemeleri normal karşılanabilir. Ancak bu durum verilecek eğitimin uzun süreli ve bütün bir tıp eğitimi sürecini kapsaması zorunluluğunu da ortaya koymaktadır. Dünyada da bu tür eğitim yöntemini uygulayan tıp fakülteleri bulunmaktadır²⁰.

Tıp fakültesinde tıp etiği dersi verilmesinin öğrenciye hekim gibi düşünme, hissetme ve davranma becerisi kazandırmaya yetip yetmeyeceği konusunda öğrencilerin yarıdan fazlası yetmeyeceğini belirtmiştir. Sebep olarak da bu becerinin mezuniyetten sonra hasta sorumluluğu alınarak kazanılabileceğini göstermişlerdir. Yapılan araştırmalarda tıp eğitiminde özellikle hekim rolünün kazanılmasında eğitim kurumlarındaki değerler ortamının çok önemli bir belirleyici olduğu ayrıca en etkili yöntemin “model alma” yöntemi olduğu belirlenmiştir²⁵.

ABD’de yapılan bazı alan çalışmalarında da bir grup öğrenci bir tıp okulunda bu tür dersleri gereksiz bulurken bir başka grup ise bu tür bilgileri tazelemeyi yararlı bulduklarını belirtmişlerdir²⁰.

“Kanserli olduğunu bilmeyen hastaya gerçek söylenmeli mi” sorusunu öğrenciler, “her bireyin kendi sağlık durumunu bilmeye hakkı vardır, psikolog yardımıyla söylenebilir, gerçeği söylenme durumu hastaya göre değişir” şeklinde olumlu ve olumsuz bakış açıları içeren ifadelerle yanıtlamışlardır. Bu konuda öğrencinin hastaya karşı açık davranması gerektiğinin benimsetilmesini uygun gören görüşler vardır²⁰. Modern - Geleneksel (Batı-Doğu) toplumlarda sosyal yapının ve bireyler arası ilişkinin farklılığı dolayısıyla hastaya hastalığı ile ilgili bilginin veriliş yöntemi farklılık gösterebilmektedir²⁶. Nitekim ülkemizde geleneksel olarak hastalıkla ilgili detaylı ve doğru bilgi öncelikli olarak hasta yakınlarına verilmektedir.

“Hasta – hekim ilişkisinde son söz kime ait olmalıdır? Bu konuda öğrencilerin çoğu doğrudan hastadan yana tavır takınmışlardır. Buna karşın bazı öğrenciler ise doğrudan hekime ait olduğunu belirtmiştir. Toplumların gelişmişliği yanında kültürel farklılıklar, hekim hasta ilişkisinin düzeyini belirleyen etkenlerdendir. Tarihsel olarak hekimin hasta karşısındaki belirleyici rolü (paternalism), özellikle içinde bulunduğumuz yüzyılda giderek değişim göstererek hasta odaklı ve aydınlatılmış onam temeline dayalı bir ilişkiye dönüşmüştür²⁷. Bu bakımdan öğrencilerin çoğunlukla son sözün hastaya ait olması gerektiğini ifade etmeleri çağdaş gelişmelerle paralellik göstermektedir.

“İstenmeyen gebeliklerin kürtajla sonlandırılması uygulamasında etik ikilem yaşanır mı? Neden?” sorusu bütün dünyada tartışılmaktadır. Fakültemizde öğrencilerin büyük çoğunluğu her çocuğun “yaşam hakkı” olması nedeniyle etik ikilem yaşanabileceğini, geri kalan öğrenciler ise istenmeden doğan bireylerin muhtemelen sağlıksız çevrede problem kaynağı olacağı, bu yüzden gebeliğin kürtajla sonlandırılması gerekeceğinden etik sorun yaşanmayacağını belirtmişlerdir. Dünyanın farklı kültür ve gelişmişlik düzeylerindeki ülkelerde tıp öğrencileri arasında yapılan araştırmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir^23,24.

“Organ nakli ve beyin ölümü konusunda etik açıdan sorun olup olmadığı” konusundaki görüşler (Tablo 7)’de gösterilmiştir. Çalışmamızda öğrencilerin % 33.7 ‘si beyin ölümünün gerçekleştiği kesin ise o insanın vücudu hastane dışında çalışmayacağı için bu konuda etik sorun olmadığını, % 17.4’ü ise halkın bu konuda bilgisiz olması nedeniyle etik sorun yaşandığını ifade etmişlerdir. Yapılan bir çalışmada araştırmaya katılan tıp fakültesi öğrencilerinin % 31’i organlarını bağışlama konusunda kararsız oldukları tespit edilmiştir. Bunun yanında % 10.5’i ise kesinlikle bağışlamayacağını ifade etmişlerdir²⁸. Fransa-Lyon’da tıp fakültesi 1. Sınıf öğrencileri arasında yapılan bir araştırmada öğrencilerin % 97.7’si böbreğini gönüllü olarak bir akrabasına bağışlayabileceğini belirtmiştir. Katılımcıların % 81.1’i kadaverik organ bağışında herhangi bir etik sorun görmezken, % 13.5’i bu tür bir uygulamanın kabul edilmeyeceğini ifade etmişlerdir²⁹. Diğer taraftan ülkemizde yapılan bir başka araştırma, organ bağışı konusunda bireylere verilecek eğitimin önemini ve olumlu etkilerini ortaya koymaktadır³⁰. Farklı kültürlerin sağlık ve hastalık konularında farklı görüşler ifade etmeleri doğal karşılanabilir. Ancak organ bağışı konusunda kültürel farklılıkların genç bireyler açısından fazla önemli olmadığı görülmektedir.

Öğrencilerin %74.2’si tıbbi işlemden önce hastanın bilgilendirilmesini öncelikle bir hasta hakkı olarak değerlendirmiştir. Son yıllarda ülkemizde hasta hekim ilişkisinin hasta hakları temelinde sürdürülmekte oluşu ve bu konunun basın yayın organlarında sıkça işlenmesi öğrencilerinin düşüncelerini etkilemiş olabilir.

Sonuç olarak, yapılan bu araştırmada fakültemizin ilk üç sınıfında okuyan öğrencilerin etik kavramı, etik derslerinin veriliş yöntemi ve etik eğitiminde öncelikle tartışılmasını istedikleri konular tespit edilmiştir. Öğrencilerin konuların teorik dersler şeklinde değil, hasta başında uygulamalı olarak yapılması isteği öne çıkmaktadır. Dolayısıyla 3. Sınıfta verilecek teorik derslerin yanında 5.sınıf ve intörnlük döneminde hasta başında uygulamalı olarak etik konuların tartışılması, film, video gösterimi, seminer, konferans, panel gibi yöntemlerin etik eğitimi ve farkındalığın sağlanmasında etkili olacağı düşünülmektedir.

Bu araştırmanın devamı olarak ders içeriği ve eğitim yönteminde yapılan değişiklilerin öğrenciler üzerindeki etkisinin görülmesi amacıyla yeni anket çalışmaları planlanmaktadır.

1) Türkiye’de Tıp Fakültelerinde Mezuniyet Öncesi Dönemde Etik Eğitimi Raporu. Türkiye Biyoetik Derneği. Ankara 2001; 1-4.

2) Biyoetik Terimleri Sözlüğü. Türkiye Felsefe Kurumu. Ankara 2005; 35.

3) John R. Williams. Tıp Etiği Elkitabı. Dünya Hekimler Birliği 2005 çev. Murat Civaner.

4) TTB Henk ten Have, Bert Gordijn. Broadening education in bioethics. Medicine, Health Care and Philosophy 2012; 15: 99-101.

5) Öztürk H. Medical ethics education and the Turkish experience: Medical education. Türkiye Klinikleri J Med Sci 2009; 29: 246-53.

6) Persad GC, Elder L, Sedig L, Flores L, Emanuel EJ. The current state of medical school education in bioethics, health law, and health economics. J Law Med Ethics 2008; 36: 89-94.

7) “Tıp Fakültelerinde Etik Eğitimi” Sonuç Bildirgesi. V. Tıp Etiği Sempozyumu, 2004.

8) Çobanoğlu N, Tıp Etiği. Neden Tıp Etiği. İlke Yayınevi, 2007; 1-6.

9) Claudot F, Alla F, Ducrocq X, Coudane H. Teaching ethics in Europe. J Med Ethics 2007; 33: 491-5.

10) Miyasaka M, Akabayashi A, Kai I, Ohi G. An international survey of medical ethics curricula in Asia. J Med Ethics 1999; 25: 514-21.

11) Lynoe N, Löfmark R, Thulesius HO. Teaching medical ethics: what is the impact of role models? Some experiences from Swedish medical schools. J Med Ethics 2008; 34: 315-6.

12) Johnston C, Haughton P. Medical students’ perceptions of their ethics teaching. J Med Ethics 2007; 33: 418-22.

13) Mattick K, Bligh J. Teaching and assessing medical ethics: where are we now? J Med Ethics 2006; 32: 181-5.

14) Louhiala P. Philosophy for medical students-why, what, and how. Med Humanities 2003; 29: 87-8.

15) Goldie J. Review of ethics curricula in undergraduate medical education. Medical Education 2000; 34: 108-19.

16) Tımbıl S, Ozan S, Şemin S, Musal B. Tıp fakültesine yeni başlayan öğrencilerin tıbbi etik konularına ve eğitimine ilişkin değerlendirmeleri. Tıp Eğitimi Dünyası Dergisi 2012; 33: 1-8.

17) Sarı N. Tıp Tarihi ve Tıp Tarihi ve Tıp Etiği Ders Kitabı. İstanbul Üniversitesi. İstanbul 2007; 5.

18) Arda B. Tıp etiği eğitimi. İN: Çağdaş Tıp Etiği. Ed. Erdemir AD, Ö Öncel, Ş Aksoy. Nobel Tıp Kitabevleri 2003; 17-25.

19) Oğuz N.Y. Klinik etik eğitimi. In: Klinik Etik. Ed. Erdemir AD, Y. Oğuz, Ö Elçioğlu, H Doğan. Nobel Tıp Kitabevleri 2001; 149-62.

20) Uzel İ. Tıp etiği eğitimi. T Kli Tıbbi Etik 1994; 2: 121-6.

21) Kaya H. E Akçin. Hemşirelik öğrencilerinin ötenaziye ilişkin görüşleri. Türkiye Klinikleri J Med Ethics 2005; 13: 115-9.

22) Adchalingam K, Kong WH, Zakiah MA, Zaini M, Wong YL, Lang CC. Attitudes of medical students towards euthanasia in a multicultural setting. Med J Malaysia 2005; 60: 46-9.

23) Kumar R, Malik S, Qureshi A, Khurram IM, Chaudhary KS, Paul L, Malik MZ, Mahmud MK, Israr SM. Comparative analysis of knowledge, attitudes and perceptions aboutinduced abortions among medical and non-medical students of Karachi. J Pak Med Assoc 2002; 52: 492-4.

24) Buga GA Attitudes of medical students to induced abortion. East Afr Med J 2002; 79: 259-62.

25) Güleç C. Tıp eğitimi, hekim kimliği ve sağlık bilinci. Sağlık ve Toplum Dergisi, 1990; 1: 53-9.

26) Hattori K. East asian family and biomedical ethics. İn Asian Bioethics in the 21 century. Song Sang-Yong, Koo Young- Mo, Darryl Macer. Eubios Ethics Institute 2003; 229-31.

27) Hasta Hakları Yönetmeliği. Resmi Gazete 1998; 23420.

28) Koçak A, Aktaş EÖ, Şenol E, Kaya A, Bilgin UE. Ege Üniversitesi Tıp Fakültesi öğrencilerinin organ nakli ve bağışı hakkındaki bilgi düzeyi. Ege Tıp Dergisi 2010; 49: 153-60.

29) Mekahli D, Liutkus A, Fargue S, Ranchin B, Cochat P. Survey of first-year medical students to assess their knowledge and attitudes toward organ transplantation and donation. Transplant Proc 2009; 41: 634-8.

30) Yilmaz TU. Importance of education in organ donation. Exp Clin Transplant 2011; 9: 370-5.